Elkin Adolfo Vera-Rey
Observatorio OBTICUD
eaverar@udistrital.edu.co

Introducción

El concepto de “actividades conjuntas” se constituyen en un referente que adquiere un gran significado para diseño tecno-pedagógico de corte constructivista y aporta elementos sustanciales en términos de restricciones y potencialidades en cuanto al uso de recursos tecnológicos y procesos de diseño instruccional para el desarrollo de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). Sus bondades se enmarcan en la posibilidad de hacer EVA abiertos y flexibles, que permitan a docentes o tutores, generar adaptaciones y/o modificaciones del entorno, según las necesidades de aprendizaje que manifiesten sus estudiantes, a su vez permite, potenciar la labor del docente en el proceso de construcción del EVA. Por esta y otras razones se resalta la importancia de retomar algunos conceptos clásicos como el de “actividad conjunta” y “diseño tecno-pedagógico” para repensar acerca del avance actual de la Inteligencia Artificial (IA) y el Learning Analytics (LA) en los EVA, con el fin de articular lo “clásico” con lo “nuevo” e identificar posibles caminos de uso y apropiación de estas tecnologías en pro del diseño e implementación de un EVA.

Actividades conjuntas y sus aportes a los EVA

Las actividades de aprendizaje y de autoevaluación son elementos de gran importancia a la hora de implementar un EVA. Por lo general, dichas actividades obedecen a la intencionalidad de aprendizaje que se pretende lograr por parte del profesor y en algunos casos, del equipo de producción a cargo del desarrollo del EVA, integrando aspectos de tipo pedagógico, didáctico y disciplinar específico. En otras palabras, la intencionalidad de aprendizaje se constituye en la columna vertebral que da sustento al EVA y permite definir sus objetivos, fases de diseño pedagógico, navegabilidad, tipo de recursos digitales y tecnológicos a emplear, al igual que los estilos de aprendizaje y características de la población a la cual va dirigido.

Es posible destacar dos tipos de actividades de aprendizaje y de autoevaluación, las cerradas y las abiertas. Las actividades cerradas se caracterizan por ser elementos rígidos, los cuales, sin importar el tipo de respuesta o información que proporcione el estudiante, siempre van a arrojar los mismos resultados y la misma retroalimentación. Las actividades abiertas permiten incorporar en los EVA elementos “móviles” de ayuda, los cuales puedan ser ajustados y/o adaptados según el nivel de comprensión y avances del estudiante. Estos elementos de ayuda también pueden ser diseñados teniendo en cuenta el surgimiento de nuevas expectativas y necesidades de aprendizaje que surjan en el proceso formativo del estudiante. El propósito fundamental de las actividades abiertas radica en aportar un proceso continuo de reconstrucción de significados y generación de nuevos retos de aprendizaje, los cuales estimulen el deseo por conocer y abran la posibilidad de afrontar y superar dichos retos con la finalidad de aprender de manera autónoma y autorregulada.

Dentro de las actividades abiertas encontramos las actividades conjuntas, las cuales según Coll (2004) implican la participación de profesores y estudiantes, durante periodos más o menos largos, con el objetivo de desarrollar las tareas o actividades propuestas para cada uno de los contenidos temáticos. Es decir, y como plantea el autor, la secuencia de actividades conjuntas se constituye en un elemento clave para analizar la interactividad entre estudiantes, docentes y contenidos educativos, a su vez, permite identificar las posibles formas como los docentes y estudiantes organizan, proponen y adoptan las actividades conjuntas y como estas evolucionan a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Según Coll (2004) la interactividad desde un enfoque constructivista hace referencia a: “las posibilidades que ofrecen las TIC de que el estudiante establezca una relación contingente e inmediata entre la información y sus propias acciones de búsqueda o procesamiento de la misma” (p.10). Por consiguiente, las actividades conjuntas permiten ampliar mediante el uso de las TIC las formas de acceso, búsqueda y apropiación de la información por parte del estudiante y generar otras formas de interactividad con el profesor y los contenidos.

Sumado a lo anterior, las actividades conjuntas también se pueden implementar a los Objetos de Aprendizaje (OA), ampliando los niveles de reusabilidad y granularidad de estos. En otras palabras, la posibilidad de hacer que las actividades sean flexibles y adaptativas posibilita la integración de módulos que pueden ser modificados o ajustados por el docente, según las necesidades, por lo tanto, cada OA se puede convertir en una especie de “prótesis” (Onrubia, 2005), que adquiere vida propia e se torna independiente del EVA. De esta manera, el OA puede ser integrado en diferentes EVA atendiendo a diversas necesidades, objetivos de aprendizaje y características de los usuarios, ampliando los niveles de reusabilidad, tanto del objeto como del entorno, permitiendo que un entorno se componga de múltiples objetos que aparecen y/o desaparecen según las rutas que escoja el estudiante o pretenda guiar el docente.

Diseño tecno-pedagógico de actividades conjuntas

El diseño de actividades conjuntas para un EVA está fuertemente condicionado por lo menos por dos tipos de restricciones y potencialidades. Tal como presenta Onrubia (2005) el primer tipo de restricciones y potencialidades proviene de las características de los recursos tecnológicos que conforman el EVA. Por ejemplo, resulta indispensable para el diseño de actividades conjuntas que la plataforma LMS (Learning Management System) en la cual se integre el EVA cuente con herramientas de trabajo colaborativo, incorpore herramientas de comunicación tanto síncronas como asíncronas, disponga de diversos tipos de herramientas de evaluación y seguimiento de los aprendizajes y en especial, que otorgue ciertos permisos al docente-tutor para personalizar y adaptar los recursos con los que cuenta la plataforma y que han sido dispuestos en el EVA.

Según Onrubia (2005) el segundo tipo de restricciones y potencialidades para la implementación de actividades conjuntas proviene del diseño instruccional establecido para el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este caso, se deben considerar las características de los contenidos que se incluyen en el diseño, las características de los materiales en que se apoya la presentación de los contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje previstas, y las actividades de evaluación a ser realizadas. En síntesis, las restricciones y potencialidades derivadas de estos dos factores (tecnológico y de diseño instruccional) conforman lo que el autor denomina como “diseño tecno-pedagógico” o “inter-actividad tecnopedagógica potencial” de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, tal como afirma el autor, el diseño tecno-pedagógico puede actuar en diversas direcciones y con diferentes grados de intensidad, prohibiendo, dificultando, permitiendo, facilitando, promoviendo y en ocasiones obligando determinadas formas de organizar la actividad conjunta por parte de profesor, alumnos y equipo de diseño.

A modo de conclusión

Con el avance actual de la IA y el LA a los EVA, resulta conveniente retomar algunos conceptos clásicos como el de “actividad conjunta” y “diseño tecno-pedagógico” para repensar acerca de la importancia de generar mecanismos que potencien la interactividad entre estudiantes, docentes y contenidos educativos. De esta manera, promover posibles cambios en los roles tanto de los docentes como de los estudiantes, y en especial de los equipos de diseño tecno-pedagógico para aprovechar al máximo las ventajas que ofrecen estas nuevas tecnologías en función de la producción de cursos y/o recursos educativos para EVA. Por ejemplo, se podría usar la IA para diseñar actividades conjuntas que potencien el aprendizaje individualizado y la retroalimentación en tiempo real y el LA para medir, recopilar, analizar datos y realizar informes acerca de los estudiantes, los entornos de aprendizaje y los contextos, de esta manera, comprender y optimizar los procesos de aprendizaje y sus entornos.

Referencias

COLL, C., (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación. Una mirada constructivista. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, (25), 1-24.

Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED: Revista de Educación a Distancia. http://www.um.es/ead/red/M2/